Rompiendo los mitos sobre el año

Los calendarios “equilibrados” no tienen ningún beneficio académico

Después de que millones de escolares estadounidenses se quedaran atrás durante la pandemia de Covid-19, algunos estados y distritos escolares están considerando calendarios escolares de todo el año como una forma de recuperar el aprendizaje perdido. Por lo general, los calendarios anuales no aumentan el tiempo de aprendizaje, sino que distribuyen los días escolares de manera más equitativa a lo largo de 12 meses, con vacaciones de verano más cortas y descansos más prolongados durante todo el año. Ese es el enfoque en Carolina del Sur, donde una cuarta parte de los distritos utilizarán calendarios de todo el año en 2022-23. En el estado de Washington, 45 distritos han recibido subvenciones estatales para evaluar el potencial y la viabilidad de los calendarios anuales.

Los calendarios anuales se presentan a menudo como un enfoque novedoso para acelerar el aprendizaje de los estudiantes. Pero han sido probados durante más de 50 años, y una investigación rigurosa en casi mil escuelas públicas de Estados Unidos ha descubierto que no mejoran el rendimiento académico. Mientras tanto, complican innecesariamente la vida de los padres y profesores que trabajan.

A los líderes escolares que esperan que cambiar los calendarios pueda revertir la pérdida de aprendizaje causada por la pandemia, ofrecemos este consejo: no lo hagan. El argumento a favor de los calendarios escolares para todo el año se basa en varios mitos o malentendidos, que parecen plausibles cuando se ven desde una distancia confusa, pero se evaporan cuando se examinan de cerca a través del lente de la investigación. La idea de que los calendarios escolares que duran todo el año están surgiendo como el fénix tras una pandemia dolorosa y perturbadora es falsa. Se trata de reformas zombis, un esfuerzo por revivir ideas desacreditadas que se habían ido desvaneciendo durante 20 años antes de que la pandemia les diera una chispa reanimadora.

Mito #1: Las escuelas que funcionan todo el año están abiertas todo el tiempo.

Empecemos por el nombre. Si bien no es técnicamente inexacto, el término “calendario anual” puede dar la impresión de que los niños están en la escuela todo el tiempo. De hecho, la gran mayoría de las escuelas que utilizan calendarios anuales ofrecen entre 175 y 180 días de instrucción, lo mismo que un calendario tradicional de nueve meses con vacaciones estándar y vacaciones de verano de 10 u 11 semanas.

Históricamente, la Asociación Nacional para la Educación Durante Todo el Año ha definido un calendario anual como aquel sin descansos de más de ocho semanas. Bajo ese amplio paraguas, es útil trazar una línea entre los calendarios de “año extendido”, que generalmente amplían el tiempo de instrucción a 200 días escolares o más, y los calendarios “equilibrados”, que tienen los habituales 175 a 180 días escolares pero los reorganizan. acortar las vacaciones de verano y extender las vacaciones de otoño, invierno y primavera.

Los calendarios de año extendido son raros en Estados Unidos, donde menos de una décima parte del uno por ciento de las escuelas primarias ofrecen más de 180 días lectivos. Casi todos los calendarios anuales en Estados Unidos, incluidos los que se utilizan en Carolina del Sur y los que se están considerando en Washington, son calendarios equilibrados con 180 días escolares como máximo.

Si bien existen varias opciones de calendarios balanceados, el más popular es el calendario 45/15 (ver Figura 1). Incluye cuatro trimestres de nueve semanas de 45 días escolares seguidos de 15 días escolares libres en otoño, invierno y primavera, así como unas vacaciones de verano de seis semanas. El calendario 45/15 tiene 180 días lectivos. Hasta mediados de la década de 2000, también existía un calendario anual llamado Concepto 6 que programaba sólo 163 días escolares divididos en seis bloques a lo largo del año. Cada día escolar fue un poco más largo para preservar el número de horas de escuela.

Mito #2: El objetivo principal de los calendarios anuales es ayudar a los estudiantes a aprender.

La mayor parte del debate público sobre calendarios equilibrados supone que están diseñados para ayudar a los estudiantes a aprender. De hecho, durante los últimos 50 años, una de las principales razones por las que los distritos han adoptado calendarios equilibrados es para abordar el hacinamiento y ahorrar dinero.

Es posible ahorrar costos cuando las escuelas utilizan calendarios equilibrados en forma de “pistas múltiples”, en las que los estudiantes se dividen en tres o cuatro grupos y asisten a las escuelas en un horario escalonado. Considere el calendario de cuatro vías 45/15 que se utiliza hoy en más de 50 escuelas primarias y secundarias del sistema de escuelas públicas del condado de Wake en Carolina del Norte. Durante tres semanas en julio, los estudiantes de las vías A, B y C están en la escuela, mientras que los estudiantes de la vía D están de vacaciones. Luego, durante las siguientes tres semanas, los estudiantes de las vías A, B y D están en la escuela, mientras que los estudiantes de la vía C están de vacaciones. El patrón se repite durante todo el año. De esta manera, un edificio escolar diseñado para, digamos, 750 niños puede atender a 1.000 estudiantes sin instalar remolques para aulas en el estacionamiento.

Los calendarios multipista fueron populares en la década de 2000 en los distritos que experimentaban un rápido crecimiento demográfico. Tomemos como ejemplo el condado de Clark en Nevada, que incluye Las Vegas y sus alrededores. La matrícula estudiantil en el distrito escolar del condado de Clark se duplicó entre 1994 y 2008, lo que lo convierte en el quinto distrito más grande del país. El distrito adoptó calendarios de múltiples vías para maximizar el espacio en las aulas, lo que ahorró 500 millones de dólares en costos de construcción. Durante la Gran Recesión de 2008-09, la población del condado de Clark se estancó y el distrito cambió a un calendario tradicional de nueve meses. Restableció los calendarios multipista después de que la economía se recuperó y se reanudó el crecimiento de la matrícula.

Quienes se oponen a los calendarios anuales suelen tener también motivos económicos. Los grupos de padres que se oponen a los calendarios anuales a menudo hacen causa común con los campamentos de verano y los parques de diversiones, cuya prosperidad depende de que los trabajadores adolescentes y los niños no vayan a la escuela durante meses durante el verano. Éramos escépticos de que los campamentos de verano y los parques de diversiones pudieran ejercer mucha influencia en la política educativa, hasta 2011, cuando un legislador del estado de Ohio se puso en contacto con uno de nosotros para decirle que Cedar Point, un enorme parque de diversiones en las afueras de Cleveland al que a menudo se le llama la “capital de la montaña rusa”. del mundo”, estaba presionando para que se aprobara un proyecto de ley que prohibiera efectivamente los calendarios anuales al exigir que todas las escuelas públicas de Ohio comenzaran después del Día del Trabajo. El proyecto de ley no se aprobó, pero en otros 16 estados se aprobaron leyes similares que restringen las fechas de inicio y finalización de las escuelas.

Mito nº 3: Los calendarios anuales son nuevos.

Los periodistas y defensores a menudo describen los calendarios anuales como una reforma nueva y no probada. De hecho, a lo largo del siglo XX se probaron diversos tipos de calendarios extendidos y escalonados. Un calendario multipista 45/15 se adoptó por primera vez a finales de los años 1960 y principios de los 1970 en distritos suburbanos como Hayward, California, y Valley View, Illinois, donde las inscripciones aumentaban a medida que las familias abandonaban las ciudades cercanas y entraban las últimas cohortes del baby boom. escuela primaria. Mientras tanto, educadores y representantes de todo Estados Unidos se reunieron en 1968 para el primer Seminario Nacional sobre Educación Durante Todo el Año. En 1972, se había creado la Asociación Nacional para la Educación Durante Todo el Año y más de 900 participantes asistieron al Cuarto Seminario Nacional sobre Educación Durante Todo el Año. Una encuesta de 1973 realizada antes del Quinto Seminario Nacional encontró que 100 distritos con más de 374.000 estudiantes estaban usando o planeaban usar calendarios durante todo el año. La mayoría fueron calendarios 45/15 adoptados para aprovechar mejor el espacio.

Los calendarios multipista se hicieron especialmente populares en California en la década de 1990, cuando una combinación de leyes estatales hizo difícil atender de otra manera a la creciente matrícula estudiantil. La construcción de escuelas se había visto marcadamente limitada por la Proposición 13, que había limitado los aumentos del impuesto a la propiedad al 1 por ciento anual desde 1978, y por las reglas estatales que exigían que los bonos escolares locales fueran aprobados por una supermayoría de dos tercios. Luego, una ley de 1996 limitó el tamaño de las clases desde jardín de infantes hasta 3er grado a 20, lo que obligó a los distritos a contratar 25.000 nuevos maestros.

¿Cómo podrían los distritos reducir el tamaño de las clases y encontrar aulas para nuevos maestros sin construir nuevos edificios? Los calendarios multipista, incluidos los calendarios Concept 6 con sólo 163 días lectivos, parecían ofrecer una solución. Pero no fueron la primera opción de los líderes distritales. Los administradores describieron los calendarios de múltiples pistas como “estrictamente una decisión de las instalaciones” en informes de los medios citados en un artículo de 2003 del Instituto para la Democracia, la Educación y el Acceso de la Universidad de California, Los Ángeles. Esa revisión también citó al ex superintendente estatal de California diciendo: “las escuelas no adoptaron este sistema porque estaban probando alguna innovación educativa. Fue por desesperación”.

Mito nº 4: Los calendarios anuales están preparados para crecer.

A menudo, el debate público sobre los calendarios anuales implica que son una idea nueva y, por extensión, es probable que crezcan en popularidad. De hecho, hasta la pandemia, la prevalencia de los calendarios anuales llevaba 20 años disminuyendo. A nivel nacional, el porcentaje de escuelas que utilizan un calendario anual cayó al 3 por ciento en 2017-18 desde el 6 por ciento en 1999-2000 (ver Figura 2). Gran parte de la tendencia nacional fue impulsada por California, donde el porcentaje de escuelas K-5 que utilizan un calendario anual cayó al 7 por ciento en 2018-19 desde el 26 por ciento en 1998-99. Prácticamente toda la disminución se produjo en las escuelas que utilizan calendarios multipista, especialmente las escuelas del Concepto 6. Hubo caídas especialmente pronunciadas entre 2000–04 y 2011–12.

En California, al igual que con el auge de los calendarios multipista en la década de 1990, el declive de los calendarios multipista se produjo tras varios cambios en la ley estatal. En 2000, un referéndum estatal facilitó la aprobación de bonos escolares. Además, grupos de derechos civiles presentaron Williams v. California, que se convirtió en una demanda colectiva alegando que la financiación inadecuada, las instalaciones abarrotadas y los calendarios del Concepto 6 concentrados en escuelas que atienden a comunidades predominantemente hispanas de bajos ingresos estaban privando a los niños de una educación adecuada y educación equitativa. En 2004, el Estado resolvió el caso y abolió los calendarios del Concepto 6. Los referendos estatales de 2002 y 2004 autorizaron más de $21 mil millones en construcción de escuelas, lo que redujo la necesidad de otros calendarios de múltiples vías.

Casi al mismo tiempo, los ingresos de la Asociación Nacional para la Educación Permanente disminuyeron drásticamente. En 1997, la organización sin fines de lucro informó ingresos de 734.834 dólares procedentes de una conferencia, seminarios, cuotas de membresía y otras fuentes. En 2009, reportó menos de $2,000 en ingresos, y el director ejecutivo lo describió como “en gran medida inactivo” en la declaración de impuestos anual de la organización. La organización no ha informado ingresos al gobierno federal desde 2008, y su sitio web no incluye empleados aparte de un director ejecutivo a tiempo parcial. Sin embargo, a menudo se le trata como una autoridad en los calendarios anuales y sus efectos.

Mito #5: Los calendarios anuales aumentan el aprendizaje.

Sus defensores suelen afirmar que los calendarios equilibrados aumentan el aprendizaje. Por ejemplo, una página de preguntas frecuentes publicada en el sitio web de la Oficina de Instrucción Pública del Estado de Washington afirma que "las escuelas que siguen un calendario equilibrado tienden a tener puntuaciones de rendimiento más altas". Pero afirmaciones como ésta son difíciles de conciliar con una investigación rigurosa. Como suele ser el caso en educación, puedes elegir un estudio que respalde cualquier posición que desees, pero muchos estudios no son muy buenos. Y durante más de 20 años, los estudios más rigurosos han encontrado uniformemente que los calendarios anuales no aumentan el aprendizaje e incluso, en algunos casos, pueden reducirlo.

En un metanálisis de 2003, Harris Cooper y sus colegas informaron que “la calidad de la evidencia disponible en calendarios modificados [de todo el año] deja mucho que desear”. Descubrieron que la mayoría de los estudios se basaban en muestras pequeñas y no controlaban adecuadamente las diferencias de confusión entre las escuelas de todo el año y las de nueve meses. Además, más de las tres cuartas partes de los estudios disponibles eran tesis, disertaciones e informes de estudiantes en lugar de artículos de revistas revisados ​​por pares. Cooper y sus coautores escribieron:

“Quizás la conclusión más clara es que aún no se ha realizado un estudio verdaderamente creíble sobre los efectos del calendario modificado. Sería difícil discutir con los formuladores de políticas que deciden ignorar la base de datos existente porque sienten que los diseños de la investigación han sido simplemente demasiado defectuosos para ser confiables”.

Un metanálisis de 2019, que se centró en calendarios de un solo año durante todo el año, encontró limitaciones similares. Los coautores Dan Fitzpatrick y Jason Burns informaron que "pocos estudios utilizaron análisis avanzados o diseños cuasiexperimentales". De 35 estudios, 26 eran disertaciones doctorales inéditas, tres eran informes distritales, dos eran presentaciones en congresos y uno era una tesis de maestría. Sólo tres estudios fueron artículos de revistas y, de ellos, un artículo analizó datos de una sola escuela y otro, que aparentemente utilizó datos de solo tres escuelas, apareció en una revista que actualmente no tiene un sitio web funcional y cuyo editor no respondió. a nuestras consultas sobre cómo encontrar el artículo o si la revista fue revisada por pares.

Al promediar los resultados de los estudios, ambos metanálisis informaron que los estudiantes de escuelas de todo el año obtuvieron puntuaciones un poco más altas que los estudiantes de escuelas con calendarios tradicionales. Pero, como señalaron Cooper y sus colegas, es difícil saber con qué seriedad se debe tomar ese promedio. Promediar los resultados de estudios de calidad deficiente, mixta o desconocida no puede producir una estimación creíble del efecto de una política.

Diamantes en bruto. Sin embargo, en esta literatura en gran medida poco impresionante, hay un puñado de estudios revisados ​​por pares que destacan por su rigor y tamaño. Esos estudios más rigurosos de calendarios anuales no encontraron ningún beneficio para el aprendizaje de los estudiantes, y sí alguna evidencia de daño.

El estudio creíble más antiguo que conocemos es un artículo del American Journal of Education de 2001 en el que Brad McMillen comparó 67 escuelas primarias y secundarias de todo el año y 1.364 de nueve meses en Carolina del Norte. En lo que hoy se describiría como un análisis de valor agregado, McMillen estimó el efecto de los calendarios anuales en los puntajes de lectura y matemáticas de los estudiantes, ajustándolos por género, etnia, educación de los padres y puntajes del año anterior. Descubrió que el calendario anual no tenía ningún efecto.

McMillen luego examinó 39 “escuelas dentro de una escuela”, donde algunos niños seguían un calendario de todo el año mientras que otros seguían un calendario tradicional de nueve meses. Este análisis, que también controló las características de los estudiantes y las puntuaciones anteriores, tampoco encontró ningún efecto, un resultado especialmente convincente porque mantuvo la escuela constante mientras variaba sólo el calendario.

En la década de 2010, algunos economistas comenzaron a preguntarse qué sucede cuando una escuela cambia de tipo de calendario. Los estudios sobre el cambio de calendario responden exactamente a la pregunta que los líderes escolares deberían hacerse: si cambio una escuela a un calendario anual, ¿los niños aprenderán más? Estos estudios aíslan el efecto de los calendarios escolares manteniendo constantes la escuela y los estudiantes. Por ejemplo, un año un niño asistió al tercer grado en un calendario tradicional y al año siguiente el niño regresó para asistir al cuarto grado en la misma escuela, pero la escuela había cambiado a un calendario de todo el año.

Steven McMullen y Kathryn Rouse han publicado varios artículos sobre el cambio de calendario en el condado de Wake, Carolina del Norte, donde 22 escuelas cambiaron a calendarios multipista 45/15 en 2007. Descubrieron que los calendarios anuales prácticamente no tenían impacto en los puntajes promedio de las pruebas.

De manera similar, Jennifer Graves (una de las autoras de este artículo) examinó los impactos del cambio de calendario en California, donde 934 escuelas cambiaron entre calendarios balanceados de nueve meses y varios tipos 1,208 veces entre 1998 y 2005. Graves encontró que los puntajes de las pruebas disminuyeron en un 1 a 2 puntos percentiles cuando las escuelas cambiaron a calendarios anuales. Los puntajes de las pruebas disminuyeron en los calendarios de múltiples vías, que se adoptaron en un esfuerzo desesperado por reducir la aglomeración, pero los puntajes de las pruebas también disminuyeron en los calendarios balanceados de una sola vía, a pesar de que se adoptaron por razones puramente académicas.

A menudo se afirma que los calendarios anuales son mejores para los estudiantes desfavorecidos, pero estudios rigurosos no han encontrado ningún beneficio para los estudiantes negros, los estudiantes hispanos o los estudiantes que califican para recibir almuerzo gratis o a precio reducido. El estudio de cambio de calendario del condado de Wake encontró beneficios para los estudiantes de todo el año en las escuelas más pobladas, pero el estudio de California no.

Los estudios de California y Carolina del Norte no son la última palabra sobre el tema, y ​​se deberían realizar estudios similares en otros distritos que han activado o desactivado calendarios anuales en los últimos años, como Chicago, Indianápolis, Oklahoma City y el condado de Clark. , Nevada. Pero ahora tenemos evidencia rigurosa de más de 1.000 cambios de calendario en los últimos 25 años, y ninguno de ellos sugiere que los calendarios anuales contribuyan en algo a mejorar los logros.

Mito #6: Los calendarios anuales aumentan el aprendizaje durante el verano.

Los efectos decepcionantes de los calendarios anuales pueden parecer difíciles de aceptar, porque hay un par de argumentos de sentido común que sugieren que los calendarios anuales realmente deberían tener beneficios académicos. Pero estos argumentos no se sostienen muy bien cuando se los examina de cerca.

Un argumento se basa en ideas populares sobre el aprendizaje durante el verano. Se argumenta que debido a que los calendarios que duran todo el año acortan las vacaciones de verano, deben reducir la pérdida de aprendizaje durante el verano, que es más aguda entre los estudiantes desfavorecidos. Por lo tanto, los calendarios que duran todo el año realmente deberían mejorar los resultados de los exámenes, especialmente para los desfavorecidos.

Hay dos puntos débiles en este argumento. La primera es que las ideas populares sobre el aprendizaje durante el verano no están respaldadas consistentemente por investigaciones recientes (consulte el artículo “¿Es real la pérdida de aprendizaje en el verano?”, Invierno de 2019). Algunos estudios recientes encuentran que los niños pierden muy pocas habilidades durante el verano; Otros estudios encuentran que las pérdidas de aprendizaje durante el verano no son mayores entre los estudiantes desfavorecidos que entre los estudiantes favorecidos.

El segundo problema es que este argumento se centra exclusivamente en los meses de verano, ignorando lo que ocurre durante el resto del año. Recuerde que los calendarios equilibrados para todo el año no tienen más de los 175 o 180 días escolares habituales, por lo que, si bien incluyen más días escolares durante el verano, también tienen menos días escolares y más días de vacaciones durante el otoño, el invierno y la primavera.

Siendo ese el caso, se podría esperar que los niños con calendarios de todo el año aprendan más durante el verano, pero menos durante el resto del año. Y eso es exactamente lo que hemos encontrado.

En un capítulo de un libro de 2015, Paul von Hippel (uno de los autores de este artículo) comparó el aprendizaje de los estudiantes en lectura y matemáticas en 30 escuelas que usaban calendarios anuales y 116 escuelas en los mismos condados que usaban calendarios tradicionales, enfocándose en los estudiantes en jardín de infantes y 1er grado. Los estudiantes de ambos tipos de escuelas comenzaron el jardín de infantes con habilidades similares. Los estudiantes de escuelas con calendarios anuales aprendieron más durante los meses de verano de junio, julio y agosto, pero los estudiantes de escuelas con calendarios tradicionales de nueve meses aprendieron más de septiembre a mayo (ver Figura 3). Durante un período de 12 meses, lo que los estudiantes aprendieron fue casi exactamente el mismo.

Intuitivamente, eso tiene cierto sentido. Los calendarios anuales no aumentan el aprendizaje porque no aumentan el tiempo que los niños pasan en la escuela.

Mito #7: Los calendarios anuales ayudan a las escuelas a complementar la instrucción.

Otro argumento a favor de los calendarios equilibrados es que brindan más oportunidades de instrucción complementaria durante los “intersesiones”, o minivacaciones que ocurren con mayor frecuencia durante todo el año. La instrucción entre sesiones puede ayudar a ponerse al día con los estudiantes que están atrasados ​​u ofrecer enriquecimiento a los estudiantes que van por buen camino o van por delante. O eso dice el argumento.

Sin embargo, los calendarios de múltiples vías que mantienen las aulas llenas no pueden respaldar fácilmente la instrucción entre sesiones, porque cuando los estudiantes de una vía están en receso, los estudiantes de las otras vías están en la escuela, dejando poco espacio libre para instrucción suplementaria. Los calendarios de seguimiento único ofrecen más oportunidades de instrucción complementaria porque la escuela está vacía durante los períodos entre sesiones. Pero esto no es exclusivo de los calendarios anuales: las escuelas con calendarios tradicionales de nueve meses han ofrecido clases de verano y después de la escuela desde que los calendarios anuales eran un brillo en los ojos de los reformadores.

La pregunta, entonces, es si es mejor ofrecer instrucción complementaria durante unas largas vacaciones de verano o durante los intervalos más cortos y frecuentes de un calendario de todo el año. No hemos encontrado ninguna investigación que explore esta cuestión. Si bien existen algunos estudios bien diseñados sobre los programas de aprendizaje de verano, no conocemos ninguna investigación que examine específicamente cómo la instrucción entre sesiones afecta el aprendizaje de los estudiantes. Además, no hemos encontrado datos sobre cuántas escuelas de todo el año ofrecen instrucción entre períodos de sesiones o cuántos estudiantes participan.

La literatura sobre la escuela de verano ofrece algunos motivos de preocupación. Aunque los programas de verano pueden ayudar a los niños que asisten, lograr que los estudiantes asistan regularmente puede ser un gran desafío. Los programas de verano pueden resultar difíciles de dotar de personal y financiación para los distritos escolares. Los acuerdos de negociación colectiva no requieren que los maestros participen, y los presupuestos operativos de los distritos y la mayoría de los programas de ayuda estatales y federales generalmente están diseñados para cubrir 175 o 180 días de instrucción. Según nuestra experiencia, gran parte de la literatura sobre programas de aprendizaje de verano trata sobre programas que ya no existen o sobre cuán efectivos serían los programas de verano si solo se presentaran más estudiantes.

¿Los programas entre sesiones tienen los mismos desafíos? Anecdóticamente, sí lo hacen. Por ejemplo, cuando algunas escuelas de Indianápolis adoptaron un calendario anual único en 2010, el distrito anunció que los estudiantes que estaban por debajo del nivel de grado tendrían que asistir a 20 días de escuela durante los períodos entre sesiones. Pero el distrito nunca financió más de 10 días de instrucción entre sesiones y, finalmente, se permitió a las escuelas individuales decidir si ofrecían instrucción entre sesiones. De manera similar, en 2019, las escuelas públicas de Flint, Michigan, adoptaron un calendario equilibrado que incluía financiación para cuatro semanas de instrucción entre sesiones. Tres años más tarde, el superintendente lamentó que no asistieran a los períodos intermedios suficientes estudiantes con dificultades. Expresó su apoyo a volver a un calendario tradicional de nueve meses con ocho semanas de escuela de verano y comentó que "no hay razón para seguir haciendo algo que no está funcionando".

Mito nº 8: Los calendarios que duran todo el año son populares.

Sus defensores afirman que a las familias y a los niños les gustan los calendarios que duran todo el año (una vez que se dan cuenta de que todavía tienen vacaciones). Y en el último impulso, los calendarios anuales se presentan como una intervención que gustará a los profesores porque los períodos entre sesiones les ayudarán a recuperarse del agotamiento pandémico.

Pero la evidencia de estas actitudes positivas es inestable. En su metaanálisis de 2003, Cooper y sus colegas describieron encuestas de opinión realizadas en más de 50 distritos durante todo el año, informando que "en general, los encuestados se sintieron más positivos que negativos acerca de los calendarios escolares modificados". Pero los datos sólo mostraron que los encuestados favorecían el extremo superior de la escala de calificación. Por ejemplo, cuando se les pidió que calificaran el calendario anual en una escala del 1 al 5, la respuesta promedio en los distritos anuales fue 3,6. Ese resultado es ininterpretable sin un grupo de comparación al que se le pide que califique su experiencia en calendarios tradicionales.

¿Los padres y profesores prefieren calendarios tradicionales o de todo el año? Esa es una pregunta difícil de responder en una encuesta. Pero las acciones hablan más que las palabras. La mitad de las escuelas de todo el año en todo el país, y casi tres cuartas partes de las escuelas de todo el año en California, volvieron a los calendarios tradicionales entre 2000 y 2018, un cambio que es difícil de explicar si los calendarios fueran muy apreciados. En Chicago, donde algunas escuelas utilizaron calendarios de vía única durante 2012-2013, CBS Chicago informó que “muchos padres se quejaron de que tener dos calendarios diferentes hacía difícil planificar los horarios de trabajo, la guardería y las vacaciones, si tenían algunos niños”. escuelas tradicionales y otras en escuelas de "todo el año". Quizás esa sea una de las razones por las que el Sindicato de Maestros de Chicago exigió el fin del calendario anual como condición para poner fin a su huelga de 2012.

Las investigaciones confirman algunos de los desafíos que los calendarios anuales plantean para padres y maestros. Jennifer Graves descubrió que, en los condados donde muchas escuelas adoptaron calendarios anuales, las madres tenían menos probabilidades de ingresar a la fuerza laboral cuando sus hijos llegaban a la edad escolar. Además, las escuelas tuvieron dificultades para atraer y retener a docentes experimentados, que a menudo eran madres trabajadoras, después de adoptar calendarios anuales.

Los calendarios que duran todo el año pueden incluso deprimir los valores de las propiedades locales. Brooks Depro y Kathryn Rouse descubrieron que los valores de las propiedades disminuyeron cerca de las escuelas en el condado de Wake, Carolina del Norte, que cambiaron a calendarios de múltiples pistas durante todo el año en comparación con hogares comparables cerca de escuelas que permanecieron en un calendario tradicional. El resultado sugiere que las familias estaban dispuestas a pagar una prima para evitar enviar a sus hijos a una escuela durante todo el año.

Siga la investigación, no los mitos

Después de perturbaciones sin precedentes en la educación en todo el mundo, una vez más se promueven los calendarios anuales como un nuevo enfoque para frenar la pérdida de aprendizaje y el agotamiento de los docentes por la pandemia. Y hace años, era razonable pensar que redistribuir el tiempo de instrucción para deshacerse de las largas vacaciones de verano podría ayudar a profesores y estudiantes a recuperar el equilibrio. En 1971, o 1996, o incluso 2003, se podría decir que la evidencia sobre los calendarios anuales era inadecuada y no concluyente, y que los líderes escolares deberían sentirse libres de hacer lo que consideraran mejor.

Pero hoy lo sabemos mejor. Hay pocas razones para esperar que la adopción de calendarios equilibrados ayude a las escuelas de Carolina del Sur, Washington o cualquier otro lugar a recuperarse de la pérdida de aprendizaje causada por la pandemia. Y en cuanto a abordar el agotamiento docente, consideremos la demografía de la fuerza docente estadounidense: alrededor de la mitad de los docentes tienen hijos en edad escolar que viven en casa, y tres cuartas partes son mujeres. Los calendarios que las familias describen anecdóticamente como estresantes y que, según las investigaciones, expulsan a las mujeres de la fuerza laboral, parecen un enfoque especialmente mal considerado.

Quienes ignoran la historia están condenados a repetirla, pero los líderes escolares que conocen la historia y la investigación no. Pueden afrontar de manera mucho más eficaz los desafíos planteados por la pandemia de Covid-19. En lugar de adoptar calendarios escolares disruptivos, que distraen e ineficaces, los líderes escolares pueden dejarlos en paz y centrarse en intervenciones que, según las investigaciones, pueden funcionar: mejorar el plan de estudios, reforzar la instrucción, hacer un uso eficaz de la tecnología y ofrecer apoyos específicos, como tutorías en dosis altas. para los niños más rezagados.

Los calendarios anuales, por el contrario, contribuyen poco a mejorar los logros y plantean una serie de problemas logísticos que son difíciles de resolver para las escuelas y los padres.

¿Por qué enfrentarlos si no es necesario?

Paul T. von Hippel es profesor y decano asociado de investigación en la Escuela de Asuntos Públicos LBJ de la Universidad de Texas en Austin. Es un investigador desde hace mucho tiempo sobre el aprendizaje en verano y resumió por última vez la evidencia sobre los calendarios anuales en un capítulo de libro de 2015. Jennifer Graves es profesora asociada de economía en la Universidad Autónoma de Madrid. Ha publicado ocho estudios sobre los efectos de los calendarios anuales.

Este artículo apareció en la edición de primavera de 2023 de Education Next. Formato de cita sugerido:

Von Hippel, PT y Graves, J. (2023). Rompiendo los mitos sobre los calendarios escolares que funcionan todo el año: los calendarios “equilibrados” no tienen ningún beneficio académico. Educación Siguiente, 23(2), 32-39.

Última actualización 25 de octubre de 2022

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